《被压迫者》这本书，咋看上去一点也想不到是关于教育学方面的书。就是这一本书名让我有了想读的欲望，想知道书中的“被压迫者”是什么意思。带着这样的好奇心我读了《被压迫者》，也深深地被书中的教育理论所吸引。

从书从目录上看你就能清楚知道这本书所叙述的内容。

第一章：

被压迫者教育学的根据 

压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾  

压迫与压迫者；压迫与被压迫者  

解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程

第二章：

灌输式教育作为压迫的手段——其先决条件——一点评论  

提问式教育作为解放的手段——其先决条件 

灌输式教育与师生之间的矛盾   

提问式教育与师生之间矛盾的取代   

教育：一个互动的过程，以世界为中介  

人作为不完善的存在，意识到自身的不完善，并试图变得更完善

第三章：

对话关系——教育作为自由的实践的精髓 

对话关系与对话   对话与寻找教育项目内容

人与世界的关系，“生成主题”以及教育项目内容作为自由的实践 

“生成主题”调查及其方法  

通过“生成主题”调查，批判意识的觉醒

调查的各个阶段

第四章：

反对话关系与对话关系作为相互对立的文化 

行动理论的形成条件

前者作为压迫的手段，后者作为解放的手段

反对话行动理论及其特点：征服、分而治之、操纵和文化侵犯

对话行动理论及其特点：合作、团结、组织和文化综合

读了目录就有了很多的想法，很想知道书中究竟是讲了些什么东西，在我们的现实教育体制中有哪些问题需要我们去改正，去变革，去探索……

在袁振国的序言里强调：保罗·弗莱雷对压迫和被压迫的阐释，对教育意义的剖析，远远超出了教育学的学科范畴，他提出的对话教育理论和行动教育理论，更具有深远的文化意义。就像原著封页上所说的：“每位意识到教育与社会变化联系的教师，都应该读一读这本书。”

 “对话教育理论”和“行动教育理论”究竟是什么样的理论，带着问题我开始在《压迫者教育学》书里找我的答案。

在保罗·弗莱雷在他的《被压迫都教育学》中精心构建的阶级分析立场。“我们不能把种族主义的分析归结为社会，但高开了阶级分析，我们不能彻底理解种族主义，因为以一方的牺牲为代价来换取另一方，这无疑不啻陷入了宗派主义立场，与我胶必须许诺的种族主义立场一样是可鄙的。”实质上弗莱雷在这个理论框架中，压迫的对象是受诸如种族、阶级、性别、文化、语言及种族地位等多种因素的影响。因此他反对任何把多种因素简化成单一因素理论分析。由此我找到了为什么保罗·弗莱雷把他的教育学的书命名为《被压迫者教育学》。在我们的今天教育中不无存在着“压迫者”与“被压迫者”的关系，尤其我们在儒家文化及集权政治影响上千年的国家里，师生的关系一直被视为“师道尊严”、“师者传道授业解惑也”、“师命难违”等各种形式的“压迫”与“被压迫”的关系。也就是这种教育形式来自于这种文化的特征，而社会的环境对教育的发展有着潜移默化的作用或者说决定性的影响。

所以保罗·弗莱雷在他的第二章里详细分析了当时的美国教育现象。分析了校内或校外任何层次的师生关系，发现这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体(教师)和耐心的倾听客体(学生)。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。

教师谈论现实，就好像现实就是静态的、无活力的、被分隔的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽去了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。

这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就是说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。

讲解(教师是讲解人)引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。

于是．教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念(“banking”concept of education)。这种教育让学生只能接收、输入并存储知识。无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种(最多是)误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的入。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。

在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想像成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。一但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。

另一方面，解放者的教育的存在理由在于其调解的倾向。教育必须从解决教师与生这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同时互为师生。

这种解决方法不是(也不能)在灌输式教育中找到，相反，灌输教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这些态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：

1. 教师教，学生被教；

2．教师无所不知，学生一无所知；

3．教师思考，学生被考虑；

4．教师讲，学生听——温顺地听；

5．教师制订纪律，学生遵守纪律；

6．教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；

7. 教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；

8. 教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；

9. 教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；

10. 教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。

他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。

把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改造。压迫者利用他们的“人道精神”来维持其有利可图的地位。因此，几乎是出于本能，他们反对任何教育试验，只要这种教育试验能激发批判能力，不满足于对现实的不完整看法，却又总是试图找出一个方面与另一方面、一个问题与另一问题之间的联系。

的确，压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”，因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制。在这种机制中，被压迫者被委婉地说成是“接受福利的人”。他们被当作个体看待，被看成是偏离了“良好的、有组织的和公正的”社会的一般形态的边缘人。被压迫者被视为健康社会的病害，所以社会必须通过改变他们的思想来使这些“无能和懒惰的”平民百姓适应该社会的模式。这些边缘人需要被“融入”、“纳入”他们所“背离”的健康社会。

然而，真实情况是，被压迫者并不是“边缘人”，不是生活在社会“外部”的人。他们一直处在“内部”，一直处在使他们成为“为他人存在”的结构里。解决的办法不是将他们“融入”压迫者结构，而是改变这一结构，使他们成为“为自己的存在”。这种改变当然会损害压迫者的目的。因此他们要利用灌输式教育来避免学生意识化的威胁。

灌输式教育不容许这样的合作伙伴关系存在。灌输式教育把教育者的行为分为两个阶段。第一个阶段是教师的认知，可以在书房里、实验室里进行备课；第二个阶段是教师向学生阐述所备的内容。学生并不是被要求解决，而是去记忆教师讲述的内容。学生没有任何认知的实践。因此在“保存文化与知识”我名义下，我们拥有的制度既不以获得真正的知识，也不能获得真正的文化。

在保罗﹒弗莱雷所讲述的教育现象，在今天中国是普遍存在的，而且还是亘古不变的教育现象，或者说是普遍的社会现象，所以对于我们教师来说要想打破这种现存的教育体制真的很难……。现在想到罗恩克拉克老师的话可能对于现在我们教师来说应该是能够去做，也应该是能做到的——《我们无力改变教育体制，却能与孩子一起创造奇迹》……

当我们试图把以话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是以话本身的精髓所在：词（word）。但词不仅仅只是实现对话的工具；因此我们必须找到词的基本要素。我们在词身上找到了两个方面：反思与行动，这两个方面相互作用，如果牺牲了一个方面——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害。真正的词同时也是实验。因此说出一个真正的词，就意味着改造世界。

对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。没有谦虚的态度也不可能进行对话。

生成主题分析在同心圆中中，由一般向特殊发展。最大的时代单位包括了各种各样单位和次单位（大陆性的、地区性的、国家的等等），它包含着具有普遍特征的主题。我们这个时代的基本主题是统治（domination）——这也暗含了其对立面，即解放(liberation)这一主题，作为有待实现的目标。正是统治这个令人厌恶的主题才赋予了我们这个时代早先提出到人类学特征。人性化以消除非人性压迫为条件，为了实现人性化，超越将人降格为物的在限境况是绝对必要的。

人类活动是自由行动与反思构成的：这就是实践对世界的改造。同时，作为实践，它也需要理论来指引。人类活动是理论和实践的结合，是反思和行动的结合。

    在保罗﹒弗莱雷《被压迫者教育学》这本书中，最大的特点是把教育放在一个大环境中去阐释，让人们能更清晰地明白教育不只是教育工作者或者说是教育本身的问题，他关系到社会的发展问题、关系到人类的命运问题，他对国家的政治改革、经济发展、文化繁荣都有着重要的作用。所以今天我们再看他的教育理论，应该更加明确我们教师的社会责任，是培养对社会有影响力的人，或者说是社会人，才是我们必须做的，或是努力完成的任务。